Nos questions de base, si l’on veut les formuler de façon très simple, sont les suivantes.
Premièrement, pour un enfant, notamment issu d’un milieu populaire, quel sens cela a-t-il d’aller à
l’école ? Deuxièmement, quel sens cela a-t-il de travailler (ou de ne pas travailler) à l’école ?
Troisièmement, quel sens cela a-t-il d’apprendre et de comprendre, à l’école ou ailleurs ? C’est sur
ces points que des différences sociales et singulières se transforment en différences
5 scolaires.
Je voudrais insister ici sur une question qui me paraît essentielle : dans les collèges des zones
d’éducation prioritaire et dans les lycées professionnels, les jeunes opposent systématiquement
« apprendre à l’école » et « apprendre la vie ».
10 « Apprendre à l’école »
Pour ces jeunes, apprendre à l’école, c’est faire le nécessaire pour passer de classe en classe et
avoir un emploi. Quand ils parlent de l’école, ces jeunes (tout au moins la majorité d’entre eux) ne
font référence ni au plaisir d’apprendre, ni au plaisir de savoir, ni au sens produit par l’école. Selon
eux, pour avoir plus tard un emploi, il faut « faire ce qu’on leur dit de faire ». Le bon élève est celui
15 qui arrive à l’heure et qui lève la main avant de prendre la parole. Les jeunes que nous avons
interrogés peuvent parler longtemps du bon élève sans jamais dire ou laisser entendre qu’il a appris
beaucoup de choses. Il est difficile de croire que ce constat étonnant est sans rapport avec les
pratiques institutionnelles et pédagogiques à l’oeuvre dans nos établissements scolaires…
Pour ces jeunes, « faire ce que l’on a à faire », c’est venir à l’école et écouter le professeur sans
20 trop « délirer » ni trop « déconner ». Tout le reste dépend de l’enseignant. C’est donc de
l’enseignant que dépend la capacité à apprendre des choses et à passer en classe supérieure. Un
élève nous l’a dit : la note est celle du professeur avant d’être celle de l’élève. La réussite ou l’échec
de l’acte d’enseigner dépend essentiellement de l’activité intellectuelle de l’enseignant, et non pas
de celle de l’élève. C’est donc sur l’enseignant et sur l’institution scolaire que repose la
25 responsabilité de la réussite de l’élève. Tout cela n’est évidemment pas sans rapport avec la
question de la violence scolaire. Nous ne traiterons jamais au fond cette question tant que nous ne
poserons pas celle des pratiques quotidiennes de confrontation au savoir entre un adulte et des
élèves dans une classe.
Dès le CP, les élèves en difficulté nous disent qu’ils écoutent la maîtresse, alors que les élèves
30 en réussite nous disent qu’ils écoutent la leçon. Voilà un beau sujet de réflexion : va-t-on à l’école
pour écouter la maîtresse ou pour écouter (aussi) la leçon ?
De telles analyses me semblent importantes, tant sur le plan théorique que sur le plan pratique.
Ainsi, une des questions que je me suis le plus posées ces dernières années est la suivante. Quand
un élève dit qu’un cours ou qu’un professeur est intéressant, que dit-il exactement ? Cette question
35 recouvre un débat théorique essentiel, celui du rapport entre le désir et le contenu cognitif. Sur le
plan pratique, si nous savions ce que les élèves appellent un cours ou un professeur intéressant, il
est probable que cela aiderait les enseignants…
« Apprendre la vie »
40 Pour les jeunes que nous avons interrogés, « apprendre la vie » ou « dans la vie » ou « ma vie »,
c’est observer, écouter et réfléchir. Dans leurs réponses, l’acte de réfléchir n’est cité que lorsque
l’on évoque cette forme d’apprentissage. Cette observation et cette réflexion ont pour but de mettre
en relation une expérience et une règle. Cette expérience, ce peut être la mienne ou celle d’un
proche parent, d’un ami. La règle vérifiée par l’expérience peut être un principe d’ordre général,
45 transmis par d’autres, ou une « leçon de la vie » plus particulière – ainsi, un élève nous dit avoir
expérimenté par lui-même que « la confiance est une chose dont il faut se méfier »…
« Apprendre la vie », c’est être capable de dire le sens d’une expérience en l’éclairant d’un
principe ou d’une règle. C’est également être capable d’évaluer la valeur d’un principe en
10
l’illustrant par une expérience. Si ces deux éléments, le principe et l’expérience, ne sont pas réunis,
on ne peut pas « apprendre 50 la vie ».
Ce travail intellectuel collectif (car il s’agit bien d’un travail intellectuel, même si sont aussi
mobilisés beaucoup de stéréotypes) a pour théâtre la vie quotidienne, et souvent la survie ; aussi,
« apprendre la vie », c’est « apprendre dans la vie » et non pas à l’école. Pour ces jeunes, le monde
n’est pas un objet à connaître de façon objective et selon des règles d’universalité. C’est un monde
55 centré sur moi, mes proches, mes copains, mon groupe. Moi et les miens constituons le centre du
monde. De sorte que « apprendre la vie », c’est la même chose que « apprendre ma vie ». Ce monde
est le lieu d’affrontement de forces antagonistes, avant tout celles du bien et du mal. Ces forces
antagonistes me traversent moi-même – de sorte que ces jeunes peuvent alterner un discours très
généreux et un discours très cynique.
60 Dans ce monde, la question du vrai est subordonnée à des questions plus essentielles (plus
essentielles pour la survie) : celle du bien et du mal, celle du permis et de l’interdit. Ces questions
essentielles, ce n’est pas à l’école que ces jeunes pensent les rencontrer, mais dans la vie et… à la
télévision. Celle-ci, en effet, propose à ces jeunes un spectacle de la vie qui est en phase avec leur
rapport à l’apprendre : elle montre « le vrai » (tout au moins les jeunes le croient-ils), elle met en
65 scène ces choses de la « vraie vie » que sont l’amour, le sexe, la violence, la mort, l’argent, l’amitié,
la trahison…, elle éclaire ce qu’elle montre par des commentaires explicites ou visuels d’où il est
aisé de déduire des règles.
Cette opposition entre « apprendre à l’école » et « apprendre la vie » appelle deux remarques.
Premièrement, les enseignants sont pris dans une contradiction forte face aux élèves dont le
70 rapport à l’école est structuré par cette opposition, contradiction qui induit chez les enseignants
difficultés et souffrances. Ils ne peuvent pas méconnaître le rapport au monde, à soi et à l’école
qu’exprime la valorisation de la vie par ces jeunes ; le méconnaître serait se condamner à
l’inefficacité. Mais ils ne peuvent pas non plus l’entériner, sous peine de vider de tout sens le projet
qui fonde l’école – un projet de vérité, d’objectivité et d’universalité. Comment les enseignants
75 peuvent-ils continuer à soutenir ce projet devant des élèves qui tiennent le discours de « la vie » ?
Pour avancer vers une résolution de cette contradiction, sans doute faut-il poser les deux questions
suivantes. En quoi l’école peut-elle, dans les formes spécifiques qui sont les siennes, produire du
sens sur le monde, y compris sur le monde dans lequel ces élèves vivent au quotidien ? Comment
permettre à ces jeunes d’accéder à des univers intellectuels (la littérature et la poésie, les
80 mathématiques et les sciences, etc.) qui, pour ceux qui y sont entrés, sont aussi des lieux de vie et de
plaisir ?
Seconde remarque, sur le plan politique : ce rapport au monde, aux autres et à soi est d’autant
plus prégnant que les politiques ne portent plus aujourd’hui de discours symbolique fort sur l’unité,
l’égalité et l’universalité. Dès lors que les politiques ne tiennent plus de discours symboliques
85 structurants, chacun doit se débrouiller de son côté, avec les siens, pour « apprendre la vie » ou la
survie. Là est peut-être aujourd’hui le problème clef de l’école face à la différence : la machine à
fabriquer de l’unité et des références universelles, dont l’école était une pièce essentielle, est
aujourd’hui en panne dans la société française. Parce que l’on ne peut plus proposer aux jeunes les
emplois qui leur sont nécessaires, on s’interroge sur leur « employabilité ». Parce que les
90 catalyseurs d’unité que furent longtemps l’administration, l’école, les partis et les syndicats ne
fonctionnent plus, on s’interroge sur «l’intégrabilité » des jeunes. En employant ces mots, nous
renvoyons sur les victimes la responsabilité de ce qui leur arrive. Réfléchissons plutôt à notre
difficulté à tenir un discours d’unité, d’égalité et d’universalité qui transcende les inégalités – et à
construire un monde qui corresponde à ce discours.


Extrait de l’article - Le rapport au savoir en milieu populaire : « apprendre à l’école » et « apprendre la vie » Bernard CHARLOT In Ville, Ecole, Intégration. Enjeux décembre 2000 – n° 123 (p. 59 à 63)